O PAPEL DAS RELAÇÕES SOCIAIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

TÍTULO: O PAPEL DAS RELAÇÕES SOCIAIS NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Altino José Martins Filho

Resumo: Este artigo realiza a discussão sobre o papel das relações sociais e o desenvolvimento infantil. Apresenta como objetivo principal fazer uma análise crítica dos pressupostos teóricos contemporâneos que supervalorizam o processo educativo escolar baseado em atividades espontâneas, bem como, pretende pensar e refletir sobre as bases que secundarizam o papel do professor nas relações sociais em contextos de educação infantil. Neste sentido, as discussões estão centradas em torno do trabalho pedagógico do professor da educação infantil e de algumas definições subjacentes da chamada pedagogia da infância. Oferece, então, pistas para a valorização da mediação qualificada e intencionalisada do professor no contexto escolar infantil.

Abstract: This article carries through the quarrel on the paper of the social relations and the infantile development. He presents as objective main to make a critical analysis of the estimated theoreticians contemporaries who supervalue the established pertaining to school educative process in spontaneous activities, as well as, he intends to think and to reflect on the bases that secundarizam the paper of the professor in the social relations in contexts of infantile education. In this direction, the quarrels are centered around the pedagogical work of the professor of the infantile education and some underlying definitions of the pedagogia call of infancy. It offers, then, tracks for the valuation of the qualified and intencionalisada mediation of the professor in the infantile pertaining to school context.

Palavras-Chave: Socialização, Mediação, Professor, Educação Infantil

Key-Words: Socialization, Mediation, Professor, Infantile Education


O Papel das Relações Sociais no Desenvolvimento Infantil


Como Abertura

Humanização é o processo
Que confirma no homem aqueles traços
Que reputamos essenciais, como o
Exercício da reflexão,
A aquisição do saber,
A boa disposição pra com o próximo,
O afinamento das emoções,
A capacidade de penetrar nos problemas da vida,
O senso da beleza,
A percepção da complexidade do mundo e dos seres,
O cultivo do humor.
A literatura desenvolve em nós
A cota de humanidade
Na medida em que nos torna mais compreensivos
E abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante.
(ANTÔNIO CÂNDIDO, 08/2006)


São abundantes os trabalhos na área da educação infantil que fazem referência às teorias e práticas pedagógicas que centram sua atenção nas vivências, no cotidiano, nas necessidades, nos desejos e nas atividades espontâneas das próprias crianças. Tais abordagens são compostas por um conjunto de práticas e preceitos pedagógicos que vêm seduzindo uma gama bastante grande de professores e pesquisadores, já que está na moda defender uma pedagogia que descentralize o foco – do adulto para a criança. Todavia, indicamos que em muitos casos, este extremado centramento na criança, prescreve que a interferência direta do adulto é prejudicial ao desenvolvimento da criança, quase como se as mesmas tivessem poderes mágicos para serem agentes de suas próprias vidas.
Neste estudo, temos como objetivo fazer uma análise crítica dos pressupostos teóricos atuais que supervalorizam o processo educativo escolar baseado em atividades espontâneas das crianças, bem como, pretende pensar e refletir sobre a secundarização do papel do professor nas relações sociais com as crianças. Procuraremos enfatizar a importância da figura do professor para o desenvolvimento infantil, ou seja, sua atuação como sendo de primordial importância para o desenvolvimento do psiquismo humano da criança; neste sentido, as discussões serão centradas em torno do trabalho pedagógico do professor e do papel das relações sociais no desenvolvimento infantil. O texto apresenta-se subdividido em três partes: a primeira dedica-se a analisar de forma sucinta o papel das relações sociais no desenvolvimento infantil; a segunda parte discorre a respeito do percurso da concepção das relações sociais na produção teórica da educação infantil e a desvalorização da mediação do professor; a terceira parte levanta alguns argumentos conclusivos indicando a mediação com atividade primordial do professor.

As Relações Sociais e o Desenvolvimento Infantil

Há, sem dúvida, tendências pedagógicas que procuram centrar as propostas educativas nas manifestações das próprias crianças, propagando idéias que a dimensão imaginativa, a produção cultural infantil, o desenvolvimento das crianças e as relações sociais, constituem-se independente de um ambiente produtivo de mediações qualificadas pelo professor.

Torna-se visível nas assertivas de alguns autores da área da educação infantil a extremada valorização da relação criança-criança em detrimento da mediação qualificada dos professores nas relações sociais. Para nós, isso requer um olhar crítico e atento ao papel das relações sociais no desenvolvimento infantil. Pois as crianças não vivem em um vazio social e não estão num mundo à parte dos adultos. Desta forma, as fragilidades, as turbulências, a falta de valores humanos, o esvaziamento do conhecimento e do ato de criação cultural do mundo contemporâneo, também são vividos pelas crianças. Assim, ao defendermos que as instituições de educação infantil são espaços para as relações sociais entre as próprias crianças, não podemos cair em uma “fetichização da infância, o que nos levaria a total rendição à individualidade alienada desde a mais tenra idade”, como aponta Duarte (2004, p. 229). Isso quer dizer que o “desenvolvimento social da criança, mais do que inserção dela na sociedade, é inserção do social nela, para torná-la um ser na própria sociedade” (Martins Filho, 2006).
Assim, concordar com propostas que consideram as crianças produtoras de culturas, sujeitos ativos nos processos sociais, co-produtoras de conhecimentos e de identidade que as convertem num ser humano, para nós, é diferente de considerá-las atores de seu próprio destino, supervalorizá-las em si mesmo. Não é possível aceitar que as crianças sejam confinadas a isolamento do universo social dos adultos. Todavia, extrapolar as concepções que abreviam as relações sociais do patamar criança-criança, é mostrar a complexidade da variação das relações sociais no universo social e cultural do humano. Nas palavras de Arce (2004, p.164), “é ir contra a inserção da criança na vida social, como um processo natural, universal e imutável, não deixando aparecer seu caráter histórico”.
Muitos aspectos característicos da nossa compreensão consideram que as crianças e os adultos devem ser vistos como uma multiplicidade de seres em formação, “incompletos e dependentes, e é necessário superar o mito da pessoa autônoma e independente, como se fosse possível não pertencermos a uma complexa teia de interdependências” (Delgado e Müller, 2005). Em relação às crianças, não abrimos mão do fato de que são seres em formação e que, por isso, necessitam do cuidado, proteção, atenção e de um desenvolvimento educacional, cultural e social dos adultos frente aos desafios que o mundo lhes apresenta. A partir de uma abordagem histórico-cultural, já propagada por muito estudiosos marxistas, defendemos que o ser humano se constitui como síntese de múltiplas determinações, estando seu desenvolvimento e sua própria humanidade interligados a um conjunto de relações sociais.
Neste caso, valorizar e se ater às relações sociais das crianças em sua singularidade, não significa desvinculá-la das determinações sociais mais amplas, é sim a possibilidade de poder entender essa especificidade, que para nós, significa expressão de uma totalidade maior. Assim, o fato de buscarmos superar as concepções que centram o foco somente no ensino e no professor, não pode nos levar a uma negação da presença do professor e do processo de ensino-aprendizagem, secundarizando o papel das relações sociais desses sujeitos no desenvolvimento das crianças. Como afirma Duarte (2004, p.250), “não existe uma essência humana independente da atividade histórica dos seres humanos, da mesma forma que a humanidade não está imediatamente dada nos indivíduos singulares”. Por usa vez, os processos de apropriação do mundo dos objetos humanos, da cultura humana, não podem realizar-se sem a mediação de outros indivíduos, ou seja, sem a participação do próprio homem, de um indivíduo que transmita, direta ou intencionalmente, o significado social contido nos elementos materiais e simbólicos de nossa cultura (Rossler, 2006). Daí a importância de afirmar o papel das relações sociais no desenvolvimento infantil, acentuando, neste caso, o professor como principal mediador entre os processos de objetivação e apropriação para que as crianças se autoproduzem e se reproduzam.
Ao trazer a valorização das relações sociais entre o professor e as crianças pretendemos romper com uma educação escolar marcada por abordagens apoiadas em didáticas e técnicas pedagógicas, que instrumentalizam e alienam a educação das crianças para uma formação humana calcada no viés da submissão e subordinação. Assim, temos um grande desafio, que é não subestimar as crianças considerando-as incapazes, nem superestimá-las atribuindo-lhes comportamentos muito além de suas capacidades e condições emocionais. Nosso alerta caminha no sentido de criticar a extremada valorização das relações sociais que se dão entre as próprias crianças, pois em nossa compreensão, temos que ter cuidado para não cairmos num desamparo, abandono, nem exigir um comportamento de quem ainda não o tem para oferecer, pois dessa forma estaríamos negando a proteção da criança perante o mundo exigente e difícil.

Percurso da Concepção das Relações Sociais na Educação Infantil: A Desvalorização do Professor nos Processos de Socialização

Para apresentar o percurso da concepção das relações sociais que domina a área da educação infantil e que tem dado suporte teórico a chamada pedagogia da infância, iremos analisar alguns pressupostos teóricos de dois texto de Ana Lúcia Goulart de Faria – professora da Universidade Estadual de Campinas/Unicamp –, por considerar seus escritos o alicerce do discurso hegemônico na educação infantil. Faria constrói seu arcabouço teórico apoiada na bibliografia italiana, após terminar seu doutorado sanduíche na Itália, a autora tem divulgado intensamente tal produção no âmbito brasileiro, suas propostas têm servido de referência para muito pesquisadores e professores na área da educação infantil.
No texto “Políticas de Regulação, Pesquisa e Pedagogia na Educação Infantil”, Faria de maneira breve, faz o mapa da trajetória da educação infantil no Brasil. Para a autora é entrando na dimensão da transgressão que a educação infantil vem construindo e consolidando a “Pedagogia da Infância” ou mais restritamente “Pedagogia da Educação Infantil”, a qual entra em cena pelo viés dos direitos das crianças. De acordo com as palavras da autora,

Somadas às pesquisas [...] produto do movimento feminista, totalmente inovadoras ao investigarem a produção das culturas infantis entre as crianças pequenas nos espaços públicos coletivos de educação instituicionalizada, temos as bases teóricas e científicas que nos orientam hoje ao entender as necessidades e os desejos das crianças (FARIA, 2005, p.1014).

Antes de analisarmos os extratos do texto de Faria, é importante localizar que no Brasil, a Educação Infantil constitui a primeira etapa da Educação Básica a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN 9394/96. Essa legislação assim como outras leis recentes a respeito da infância, “são conseqüência da Constituição Federal de 1988 que definiu, em relação à criança, a doutrina que toma a criança como sujeito de direitos” (Stemmer, 2006, p.25). A partir destas duas definições no âmbito da legislação, assistimos muitos teóricos da educação infantil realizarem uma defesa em prol da cidadania e do respeito às crianças, o que leva alguns autores, como é o caso de Faria (2005a e b), centrarem o foco da educação nas próprias crianças, como se o que elas elaborassem fosse auto-suficiente para seu desenvolvimento. Tal referência tem apostado intensamente na desescolarização da educação infantil e por conseqüência, vem também, secundarizando o papel dos professores no desenvolvimento infantil.
Voltando a análise do texto de Faria, importa ressaltar que para a autora, ao compreendermos as necessidades, os desejos e os interesses das crianças, estaríamos construindo as bases teóricas e científicas da área da educação infantil. O reconhecimento das crianças enquanto sujeitos de direitos, neste caso, perpassa pela libertada das mesmas construírem suas próprias culturas infantis, como se vivem em um oásis no deserto da própria sociedade. Parecê-nos que descentralizar o foco do professor, do ensino, dos conteúdos e da didática para a autonomia e liberdade de expressão das crianças, é suficiente para construirmos uma pedagogia que considera a criança como protagonista central das relações educativas. Neste caso, é que as relações sociais são defendidas, pelo grupo de intelectuais da área da educação infantil, como algo que se dá somente entre as crianças, ou senão, valorizam somente as relações das crianças entre si. Para nós, ao contrário, a extremada valorização das relações sociais no pilar criança-criança, não é suficiente para respeitarmos os direitos sociais das crianças e nem muito menos contribuirmos de maneira positiva para seu desenvolvimento integral, de maneira mais ampla, para sua formação humana plena.
Acompanhando a produção teórica nacional no campo da Educação Infantil, é possível perceber que, a busca pela superação de planos, programas e currículos educacionais padronizados, acaba sendo produto de uma inadequada compreensão sobre o papel do/a professor/a e o próprio papel das instituições. Pois, ao negarem a educação nos moldes da burguesia, educação que é hegemônica no cenário mundial, a qual aliena os sujeitos aos princípios do capitalismo e a dominação do capital e do mercado, acabam violentando e descaracterizando o processo de ensino-aprendizagem para as escolas das camadas populares.
Em nossa opinião, entre tantas desqualificações, o que realmente merece ser problematizado, é o desmerecimento da mediação do professor nos processos de socialização, reduzindo sua interferência na sala de aula a uma mera participação ou acompanhamento das relações sociais que se dão entre as crianças. Parecê-nos que a máxima em relação ao papel do professor no seguimento da educação infantil, é considerá-lo como apenas mais um participante e membro do processo educativo, no qual o professor é relegado para um discreto segundo plano no contexto educacional e por conseqüência, nas relações sociais travadas entre as duas categorias de atores – adultos e crianças. Por outro lado, as relações sociais dos professores são levadas ao patamar das crianças, as quais passam a ser responsáveis juntamente com ele pelo seu próprio desenvolvimento educacional, social e cultural. Tais proposições sobre o papel das relações sociais, do nosso ponto de vista, negam a mediação qualificada do professor como referência principal para o desenvolvimento infantil.
Isto dificulta de alguma maneira, a construção da profissão de/a professor/a de crianças e a própria definição do perfil profissional no campo da educação infantil, haja vista que traz uma simplificação e excessiva abstração do trabalho educativo do professor. Esse debate sobre o papel do profissional da infância, é considerado aqui, como algo equivocado desde seu princípio. Nesta abordagem, o professor quase desaparece, pois ele é apenas uma espécie de observador, atuando com práticas de ajustamento social ou apenas para resolver problemas individualistas que se dão entre as crianças, que também são vista em suas individualidades, sem referência a sua classe econômica e seu contexto histórico. Isto nos soa muito estranho e mesmo concordando com alguns pressupostos teóricos de Faria, nos faz neste caso, criticá-la, questioná-la e provocá-la!
Em essência, não compreendemos como as crianças podem se formar, sem um papel ativo da educação escolar, sem uma mediação qualificada e intencionalizada de ensino-aprendizagem do/a professor/a no desenvolvimento das mesmas. Na seqüência trazemos alguns excertos do texto de Faria (2005b) que nega o papel do professor como mediador da educação das crianças e transmissor de conhecimentos. Nestes, para a autora:

Pedagogia da educação infantil sem conteúdo. (Idem, p.126).
(...) que o professor não dá aula e que a criança não é aluno, que a pedagogia não é centrada no professor (Idem, p.130).
E vou estabelecendo uma relação nova que não é de filho para com a mãe, não é de enfermeira, não é de professora para com o aluno, é de uma criança para com outro adulto (Idem, p.132). Então essa visão da criança capaz de múltiplas relações, portadora de história, produtora de cultura e sujeito de direitos faz a gente perguntar: o que as crianças vão fazer comigo [referindo-se ao professor] lá na creche (...) (Idem, p.132).
É dificílimo ser professora de criança de 0 a 6 anos sem copiar a casa, a escola ou o hospital, porque é uma outra profissão. Professora de creche, professora de pré-escola não é a mesma profissão de professora que dá aula (Idem, p.138).

Para nós o conhecimento historicamente acumulado e objetivado pela sociedade é indispensável à educação escolar, mesmo quando se tem criança de 0 a 6 anos, pois deve agir de maneira ativa na formação das crianças. Ou melhor, mas ainda importante, é que os conteúdos escolares dirijam-se ao que ainda não está formado na criança, contribuindo ativamente em seu processo de constituição, na formação dos sujeitos de pouco idade – as crianças. Compreendemos ser está à tarefa mediadora do professor de qualquer nível de ensino. Analisando as passagens do texto de Faria (2005b) é curioso que este discurso da negação do professor é quase um consenso dentre os pesquisadores da área da educação infantil, justamente em um período em que a criança está iniciando uma interação com o mundo e com a cultura. Porque negar a mediação do professor neste processo? Porque reduzir as interações das crianças ao pilar criança-criança? Porque desvalorizar o papel das relações sociais dos adultos para as crianças? Porque afirmar exacerbadamente que professor da educação infantil é uma profissão a ser inventada? Uma profissão que não é professor e que nem pode ensinar?
O discurso que vimos no plano teórico, demonstrado aqui pelos textos de Faria (2005 a e b), tem sua repercussão na prática dos professores, pois assistimos abertamente professores desabafarem que não sabem mais como agir pedagogicamente na educação infantil. Trazem dúvidas que questionam o seguinte: “Pois é, se a relação crianças e adultos na creche não é de mãe, não é de enfermeira, não é de cuidadora e muito menos de professora, qual relação vamos travar com as crianças? Qual relação é considerada aceitável? Qual nosso papel na educação infantil, enquanto profissional do magistério? (Depoimento de uma professora de educação infantil em conversa informal) Para estas questões, podemos analisar nas passagens citadas do texto de Faria (2005b), que não há definições e nem esclarecimentos. Parecê-nos que a idéia é mesmo deixar submerso a indefinição do papel do professor da educação infantil. A autora entrega-se a um ecletismo pragmático, recortando idéias de outras teorias de um outro contexto histórico e cultural, neste caso, dos italianos. Detectamos claramente a desqualificação da figura do professor e da educação escolar, tal negação é explicita abertamente pela autora, que não é a única na área. A autora chega a duvidar do próprio uso da palavra “professor”, percebemos em nossas leituras que não há um consenso quanto à adequação ou não desse termo, posto que para a autora ele carrega “resquícios” da idéia de educação escolar e de alguém que ensina.
Para Stemmer (2006, p.53) a disparidade dos termos para se referir à educação infantil vai além dos rótulos; implica em diferenças tanto dos objetivos e práticas pedagógicas, quanto das modalidades de prestação desses serviços. Essa questão não é puramente conceitual e teórica, está vinculada, entre outras coisas, às responsabilidades institucionais e políticas públicas dirigidas à educação infantil.
Do nosso ponto de visto, realmente o que este discurso pedagógico faz é propagar a alienação. Arce (2005, p.164) explica que esse tipo de discurso pedagógico torna a inserção da criança na vida social um processo natural, universal e imutável, não deixando aparecer seu caráter histórico, não transparecendo que este fato é uma construção social fruto do próprio homem e do modo de produção que rege a sociedade. O que parece ser uma valorização real da criança e da infância constitui-se em recurso ideológico de desvalorização da educação escolar e de alienação dos indivíduos desde a mais tenra idade.
Neste ponto, voltamo-nos para as indicações de Duarte (1996, 2004) para sinalizar que “educar é produzir, de maneira intencional, necessidades cada vez mais elevadas nas crianças e nos futuros professores; é lutar contra a alienação empirista e imediatista; é colocar as crianças em contato com o não-cotidiano, por meio da transmissão daquilo que de mais elevado tenha sido produzido pelo gênero no campo da cultura intelectual”. Assim, compreendemos o trabalho educativo como o ato de produzir direta e intencionalmente nos indivíduos aquilo que foi produzido histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesse processo, o ser humano para formar-se enquanto sujeito transformador da realidade social da qual ele é parte, precisa relacionar-se com essa realidade pela mediação da apropriação do conhecimento produzido histórica e socialmente. Com base neste autor, defendemos também uma abordagem de educação que supere os limites do iluminismo sem negar o caráter emancipatório do conhecimento e da razão.
Temos nos dedicado a sistematizar a contribuição das definições sobre trabalho educativo, mediação qualificada do professor, apropriação, produção e transmissão do conhecimento histórico e científico pelo professor, para compreender os processos de formação e desenvolvimento da personalidade na infância, as relações entre o desenvolvimento do pequeno sujeito - criança e das atividades pedagógicas que participam em creches e pré-escolas. Por fim, nossa expectativa é analisar criticamente as indicações sobre as formas mais adequadas de garantir a apropriação da cultura e a apropriação das máximas qualidades humanas nas crianças. Para nós o processo de apropriação da cultura e do conhecimento acumulado historicamente pelos indivíduos é um processo de educação, que é transmitido, oferecido, proporcionado e intencionalizado pelo professor. Portanto, as relações sociais e educacionais sistematizadas pelo professor são de extrema importância para o desenvolvimento das próprias relações sociais que são travadas entre as crianças. Dentro deste contexto, as produções que se dão entre as crianças, não podem ser encaradas apenas no patamar da autonomia e da espontaneidade, pois a interferência e a opção do/a professor/a, torna-se algo necessário.
Duarte (1996) suscita pensar que o professor deve resistir à tendência de tornar fácil a tarefa de formar-se professor, num momento no qual as políticas neoliberais convergem para uma formação aligeirada e totalmente alienada dos processos políticos, econômicos e sociais. Assim, a atividade do professor é um conjunto de ações intencionais, conscientes, dirigidas para um fim específico. Ora, não será possível a criança realizar seu percurso histórico sem a mediação dos adultos, vale dizer da sociedade, da coletividade que lhe é contemporânea.
Podemos deduzir a partir do exposto, que ser professor não é algo tão simples, que ensinar exige preparo, planejamento, um pensar e repensar o fazer educacional-pedagógico. Isto se difere profundamente com o que Faria (2005a) propaga sobre a profissionalização do professor da educação infantil. Para a autora, o importante é valorizar e ser um conhecedor profundo das crianças. Em suas próprias palavras:

[...] o que deve ser destacado no movimento histórico aqui enfocado é a construção de uma pedagogia da educação infantil fundamentalmente não-escolarizante, que incorpora as pesquisas de várias áreas do conhecimento e busca conhecer a criança em ambiente coletivo, na produção das culturas infantis. (Idem, p. 1016).

No que concerne ao papel das relações sociais a autora afirma ainda que:

Desde os anos de 1970, na França e na Itália, têm sido feitas investigações em que, olhando, observando, dando voz e ouvidos à criança – mesmo quando ela ainda não fala, anda ou escreve –, torna-se possível reconhecê-la como capaz de estabelecer múltiplas relações, com um alto e sofisticado grau de comunicação com crianças de mesma ou de idade diferente e com adultos (Idem, p.1016).

Faria (2005) afirma que a perspectiva da criança construtora de cultura surge na década de 1980 com os estudos de Clotilde Rosseti-Ferreira no âmbito da psicologia, precisamente pelo interesse da autora em desenvolver pesquisas na temática das interações entre as crianças . Ela exacerbadamente transfere todo o processo educacional para a valorização das relações que se dão entre as próprias crianças, pois como podemos verificar nas próprias palavras da autora – “as crianças são possuidoras de um alto e sofisticado grau de comunicação (Idem, p. 1016)”. Em seu discurso responsabiliza as próprias crianças por seu desenvolvimento humano. Neste caso, podemos perceber que faz muito tempo que Faria não entre em uma escola de educação infantil, principalmente de uma periferia, do subúrbio ou de uma favela. Falamos isto, pois a cada dia temos que enfrentar com muita perspicácia o que as crianças trazem de seu contexto social e familiar para as escolas infantis. As crianças vêm nos demonstrando que estão diretamente em contato com a violência, a criminalidade, a exclusão social, a fome, a exposição e abuso sexual, as agressões físicas, as injustiças e muitas outras situações. Tudo isto aparece nas relações das crianças, realmente, concordo com a autora, porém, não consideramos que seja um alto grau de sofisticação para o desenvolvimento infantil. Portanto, se o professor não tiver preparo para problematizar tais vivencias, acaba sendo também vítima desta mesma sociedade que é posta às crianças. Neste sentido, que concordo com Duarte (1996), precisamos resistir às concepções tendênciais que tornam fácil a tarefa de ser professor. Neste mundo do capitalismo, torna-se cada vez mais complexa a tarefa de produção e transmissão de conhecimentos, cada vez está mais reduzida a tarefa de desenvolvimento de uma análise crítica. Não negamos as relações que se dão entre as crianças, ao contrário, analisando suas relações sociais, percebemos que elas não podem trazer o elemento novo por si só, não podemos ser coniventes com a defesa de uma educação centrada nas relações das próprias crianças, por este motivo. Concordamos que as crianças rompem, porém não são produtoras autônomas, é preciso que o professor possibilite as referências e por isso ele é o modelo para um desenvolvimento intencionalmente pensado e planejado. Sobre a noção de escola, concordamos com Saviani (1985), quando afirma:

Nela, o professor teria um papel chave na transmissão do saber elaborado, sistematizado, erudito de forma a garantir à população a possibilidade de expressar de maneira elaborada os conteúdos da cultura popular que correspondem a seus interesses (Idem, p. 20).

Assim, sob matrizes diversas, o que parece ser consenso na educação infantil é a valorização das interações entre as crianças, sendo o professor alijado de sua função precípua, qual seja: - pensar, planejar, direcionar, intencionar e sistematizar o desenvolvimento infantil. Este consenso no campo da educação infantil, para nós faz reaparecer o discurso da escola nova, porém travestido como nova roupagem.
Desta forma, afirmamos sem nenhum receio, que o principal motor do desenvolvimento da criança é a relação do adulto-professor com a mesma, sua relação atuará como provocador e não a relação direta de outra criança. O adulto-professor irá buscar subsídios para formar as características humanas nas crianças, as quais são socialmente transmitidas e neste caso, por sujeitos humanos mais experientes e não entre crianças que estão no mesmo patamar de desenvolvimento. Podemos dizer que produzir desenvolvimento é abrir um leque para que as crianças descubram suas potencialidades, já que ninguém se desenvolve diante do que não conhece. A própria concepção de desenvolvimento humano e de professor do discurso hegemônico da área da educação infantil é equivocada. Há uma contradição no discurso da própria produção teórica Em nossa opinião, isto se dá, devido ao ecletismo que paira sobre as produções desta área na contemporaneidade. No texto de Faria (2005b), aqui analisado, podemos localizar esta ambigüidade e contraditoriedade na seguinte passagem:

[...] Também não quer dizer que a educação, nessas instituições não tenha conteúdo, seja espontaneísta, só porque nelas não se trabalha com conteúdos escolares e o professor não ministra as disciplinas escolares formais, o professor é um professor de crianças (Idem, p.1021).

Percebemos que implicitamente a autora aponta para uma concepção de educação nos moldes da teoria histórico-cultural do sujeito humano, revelando um pensamento crítico e aportado no contexto histórico, ou seja, produzindo um discurso contra os modismos educacionais da contemporaneidade. Porém, a mesma se perde quando suas críticas acabam sendo anuladas no conjunto do seu próprio pensamento. Conjunto de pensamentos, que na sua totalidade se entregam aos ideários educacionais que desqualificam a intelectualidade do professor. A armadilha reside no fato de que a autora ao mesmo tempo em que defende um professor para a educação infantil, afirma que o mesmo terá que ser diferente de todos os outros professores, ou seja, que não irá ensinar conteúdos. Muito estranho e inconsistente suas afirmações e definições. Pois, como ser professor, sem ensino, sem processo de aprendizagem?
No traçado do percurso da concepção das relações sociais na educação infantil, Faria (2005a e b) revela que tais concepções estão pautadas fortemente em relações domésticas, na enfermagem e no tradicional, ao invés de estarem voltadas para o que as crianças criam entre elas, o que desejam e o que necessitam. Diante disso, lançamos três críticas à autora:
- Primeira: Não vemos as concepções educacionais tão entregues assim ao modelo tradicional. Também, gostaríamos de saber, o que a autora considera tradicional, já que não explicita em seu texto, apenas indica e descarta da educação infantil. Portanto, perguntamos: - Como romper, avançar e resistir desde jeito tão disfarçado e com críticas tão vazias como as de Faria?
- Segundo: A autora está totalmente centrada no cotidiano em si, no empirismo, no imediatismo, na defesa de uma epistemologia da prática. Seria possível transformar a educação ou ampliar e provocar o universo cultural das crianças, ficando impregnados somente nos seus desejos, necessidades e naquilo que criam?
- Terceiro: Faria indica e nisto concordamos, que as creches e pré-escolas em seu cotidiano estão impregnadas de relações domésticas, fazendo educação como se estivéssemos no âmbito privado, do familiar, porém, no mesmo parágrafo nega o ensino e a aprendizagem. Então, perguntamos novamente: - Como fugir de relações no âmbito do doméstico, do cotidiano, do privado, do familiar, negando o ensino e a escola? Parecê-nos que a autora se envolve em uma armadilha, sendo esta, uma arapuca arma por si mesmo.
É impossível aceitar tais definições, conceitos e concepções para a educação das crianças, sem externar a preocupação com a descaracterização e a desintelectualização do profissional do magistério, precisamos levantar nossas bandeiras em defesa do professor e da educação das crianças!


Considerações Finais: A Mediação como Atividade Central do Professor

Se eu quiser, mesmo agora, depois de tudo passado,
ainda posso me impedir de ter visto. E então nunca saberei da verdade pela qual estou tentando passar de novo – ainda depende de mim! (CLARICE LISPECTOR, 1990)

Nesta parte final do texto, mesmo compreendendo-a em seu caráter insipiente e não-conclusivo das idéias aqui expostas e discutidas, expressamos a importância de retomar alguns pontos da mediação como atividade central do trabalho educativo do professor, visando acrescentar alguns elementos ao debate hoje em curso na área da educação infantil, ou seja, a necessidade de construirmos algumas orientações para a consolidação de uma Pedagogia da Infância, sem com isto, apagarmos ou secundarizarmos o papel intelectual, intencional, sistematizado e de transmissor de conhecimento do professor no processo educativo.
Ainda que consideramos aqui a importância e o significado primordial do papel das relações sociais do professor junto ao grupo de crianças, arriscamos em dizer que as relações entre as crianças em ambientes institucionais constituem uma possibilidade para o adulto (professor) prestar atenção às ações infantis, ao uso que fazem das múltiplas linguagens e aos significados e sentidos que elas lhes atribuem nas suas manifestações culturais. Por sua vez, não há razões para supervalorizarmos essas relações em detrimento do papel e atuação do professor e dos conteúdos escolares. É preciso pontuar os limites e conter algumas expectativas dessas relações sociais nos processos do próprio desenvolvimento infantil. Em nossa compreensão, as relações criança-criança são uma alternativa para podermos conhecer as crianças melhor, intervir adequada e oportunamente, criando estratégias ou formas de participação e negociação mais ativas e partilhadas nos contextos coletivos de educação e não substituir a intervenção direta e intencional de um adulto na transmissão do significado dos conteúdos escolares e da lógica da produção de conhecimentos.
Como procuramos evidenciar aqui, a presença atuante dos professores nos processos de socialização em que as crianças estão envolvidas na instituição escolar, é de suma importância, sendo referência para o desenvolvimento da personalidade e para o desenvolvimento de faculdades e aptidões psíquicas fundamentais, que são requisitos para a constituição do indivíduo como ser humano. Tal evidência nos fez ressaltar o valor do adulto-professor como mediador das relações das crianças entre si, como componente fundamental do processo educativo e também como grande possibilitador de experiências de contato com as variações da cultura humana. O adulto-professor, ante as necessidades, interesses, desejos, vontades, relações, múltiplas linguagens das crianças, passa a ser o responsável pela ampliação dessas experiências e pelo acesso desses atores sociais ao conhecimento que é produzido e acumulado historicamente pela humanidade. Não nos parece ser possível pensar a condição de emancipação das crianças, descentralizando as ações dos adultos ou colocando-os em segundo plano, pois, para que a criança assuma seu papel de ator na sociedade e viva sua condição de cidadã, precisará do apoio, incentivo, instrumentalização e intervenção efetiva e qualificada do adulto-professor. Todavia, por outro lado, é preciso problematizar, romper com as práticas autoritárias, de regulação e controle que caracterizam, em muitas situações, as relações entre adultos e crianças. Isto deve contribuir para tornar a instituição escolar um local prazeroso para aprender e se desenvolver e não transpor os processos de ensino e aprendizagem para a responsabilidade das crianças, deixando-as responsável pelo seu próprio desenvolvimento. Ora, não é possível gerar laços, parcerias e trocas com as crianças, quando elas são deixadas a si próprias ou quando são colocadas sob tutela dos adultos, sem chances de elas interferirem na realidade.
Indicamos que é preciso criar novos possíveis, alargando o espaço da possibilidade, desconstruindo conceitos conformadores de infâncias e crianças como seres de outra espécie, como entidades isoladas do mundo material, físico, afetivo, histórico, cultural e social dos adultos, como se fossem adultos em miniatura ou sujeitos inacabados da condição humana. Pode-se dizer, que as relações sociais passam a configurar como sinônimo de educação, não as conduzindo somente ao pilar criança-criança.
Assim como não se quer negar a condição das crianças poderem ser crianças, também não pretendemos negar a condição dos adultos na creche, como responsáveis pela educação e o desenvolvimento das mesmas:
1) Pela tarefa de conduzir o processo educativo;
2) Organizar as práticas pedagógicas que, no nosso entender, devem apontar na direção da ampliação da experiência e dos conhecimentos das crianças em todas as dimensões humanas;
3) Desenvolver as máximas qualidades humanas, já que consideramos um direito social de todos.
4) Assumir a posição que adultos e crianças estejam no centro do processo educacional, travando relações que valorizem a humanidade que habita em todos nós.
Para não finalizar, passamos a palavra a Osvaldo Montenegro, com um trecho da música “Vale Encantado”, que revela, de forma poética, o universo cultural das crianças. Que ela também possa nos mobilizar a oferecer uma educação que ajude as crianças a acreditar em si mesmas e lutar para viver de forma digna e prazerosa:

Olha o sol tá caindo, como risos em luz prá você.
Viu não é só dor... Viu não é só tristeza não...
Quando anoitece no vale encantado, fica só um
fiozinho de luz vermelha, lá no horizonte. E todas as
crianças do mundo param para ver o pôr do sol.
Ah, o Deus das fadas fica tão triste, se a gente
deixa de ver o pôr do sol.
A linha vermelha puxa uma carruagem cheia de
estrelas, onde está a deusa dos sonhos e seu pó
mágico, que faz a gente pensar coisas lindas!
Quando vocês estiverem tristes pensem em coisas
lindas. Bolas, travessuras, carinho, carrinho, beijo de
mãe, brincadeira de queimada, árvore de Natal,
árvore de jabuticaba, céu amarelo, bolas azuis, risada,
colo de pai, história de avó...
Quando vocês forem grandes e acharem que a
vida não é linda, pensem em coisas lindas mas,
pensem com força, com muita força porque aí o
céu vai ficar cheio de vacas gordas amarelas,
cachorro bonzinho, bruxa simpática, sorvete de
chocolate, caramelos e amigos.
Vamos! Vamos lá! Vamos pensar só em coisas
lindas!
Brincar na chuva, boneca nova, boneca velha,
bola grande, mar verde, submarino amarelo, fruta
molhada, banho de rio, guerra de travesseiros,
boneco de areia, princesas, heróis, cavalos
voadores...
Êh! Já está anoitecendo no Vale Encantado!
Dorme em paz minha criança querida.
Vamos pensar em coisas lindas, até amanhecer.
“Vale Encantado” (Osvaldo Montenegro)


Referências Bibliográficas

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